Appel colloque LEEL 2025 : en bref ! Angers > Appel à contribution Edition LEEL 2025

Par ailleurs, les formes brèves sont aussi un domaine de spécialité à l’université d’Angers et au sein du laboratoire CIRPaLL, qui publient, depuis 1983, la revue scientifique anglophones Journal of the Short Story in English. Le CIRPaLL initie aussi de nombreux projets, événements, publications, consacrés aux formes brèves, dans leurs multiples dimensions, littéraires et éducatives, en mettant l’accent sur leurs dimensions transmédia et transnationales. Il a joué un rôle clé dans le projet européen Erasmus + « Partenariats stratégiques » Short Forms Beyond Borders (SFBB), qui a mobilisé, de 2020 à 2023, plusieurs partenaires européens autour d’expérimentations pédagogiques innovantes relatives aux formes brèves. Enfin, l’université d’Angers est partie prenante d’Enjeux, pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse. La  Chaire « Raconter des histoires pour grandir ensemble », soutenue par enjeux, est consacrée à la littératures de jeunesse, au sein de laquelle les formes brèves (albums et contes notamment) sont particulièrement présentes (Bouygues et Houssais, 2020), et accompagne des actions telles que le concours Créafalac (concours de réécriture plurilingue d’un album jeunesse organisé par l’Afalac - Association Famille, Langues, Cultures). 

Associées à la concision, densité, à l’intensité, à la fulgurance, à la fragmentation, ou à l’inachèvement, les formes brèves qu’elles soient lues et / ou écrites se caractérisent par une grande diversité. Plus récemment, ont aussi émergé de « nouvelles formes brèves » explorant les potentialités de la multimodalité tout comme les ressources du numérique. Comme le souligne Alain Montandon, « la taxinomie de ces formes brèves (dont un certain nombre a pu historiquement se constituer comme genre) est une tâche difficile tant la brièveté peut prendre des formes diverses, hétérogènes et nombreuses ». Le « bref » ne peut être réduit au « court » : en effet, celui-ci est « relatif à ce qui est plus long, il est mesurable » alors que le celui-là « concerne un rapport interne à la parole » (Montandon, 2016).La forme brève relève donc « d’une rhétorique, d’une stylistique et d’une poétique particulières » : énonciation « concise », « resserrement de l’espace » (l’œil peut quasiment l’appréhender « d’un coup » sur l’espace de la page), et du temps (ibid.). La brièveté engendre aussi « des parcours de lecture nouveaux » - et va aussi de pair avec une réception engagée et active : « plus la forme est brève, plus elle nécessiterait d’effort pour la comprendre du côté du récepteur, et donc d’accompagnement pour la rendre compréhensible du côté des critiques, ou du créateur lui-même » (Meynard et Vernadakis, 2020, § 49). 

Ainsi, l’organisation du troisième colloque sera l’occasion d’interroger lecture et écriture entre les langues au prisme du bref – ces dimensions plurilingues des écritures brèves constituant un angle d’approche spécifique encore à explorer et riche de potentialités, tant créatives que pédagogiques. 

Les axes selon lesquels cette thématique/notion sera abordés restent identiques aux colloques précédents, à savoir :  

Axe 1 : L’hétérolinguisme en littérature : situations, représentations, traductions, création 

Mots clefs : hétérolinguisme ; littérature translingue ; francophonies ; approche anthropologique ; sociolinguistique du contact ; traductologie ; numérique. 

Ce premier axe porte principalement sur le corpus, texte et œuvre,hétérolingue. La dimension plurilingue, hétérolingue (Grutman, 1997) ou translingue (Kellman, 2000) de la création littéraire francophone fait l’objet d’études de plus en plus nourries. On la retrouve du côté de la littérature comparée (Porra, 2011), des études d’orientation discursive (Suchet, 2014), traductologiques (Ferraro et Grutman, 2016) ou encore de la génétique textuelle (Anokhina et Sciarrino, 2018). Ces études littéraires du champ contemporain en France (Ausoni, 2018 ; Marchand et Roux, 2019), en Europe (De Balsi, 2019) ou dans l’espace postcolonial (Moura, 1999) font écho ‒ de la glottocritique (Bernabé, 1982) à la sociolinguistique critique (Heller, 2002 ; Boutet, 2017 ; Prudent, 2003 ; Faye, 2010) en passant par l’analyse du discours (Maingueneau, 2006) ‒ à celles et ceux qui ont cherché et cherchent encore à dévoiler (voire subvertir) la question du pouvoir propre au langage. 

Les écrivains, qu’ils aient grandi dans un environnement plurilingue et diglossique, qu’ils aient changé de langue par choix ou de manière subie, dans « l’exil ou l’errance » (Bonnet, 1997), peuvent adopter des postures diverses, écrire en une seule langue, normée ou non, dans leur langue maternelle ou en choisissant l’exophonie, ils peuvent « penser entre les langues » (Wismann, 2012) ou en « plus d'une langue » (Derrida, 1996 ; Cassin, 2012) ou encore créer une langue étrangéisée (Pejoska, 1995). L’espace numérique dessine pour la « littérature numérique » (Bouchardon, 2014) un autre territoire, plurisémiotique et multimodal, où le plurilinguisme est susceptible d’occuper une place de choix (Kuznierz, 2018 ; Bigot et Maillard De La Corte-Gomez, 2020). Pour donner la place qu’elles méritent aux voix singulières de robinsons (Ausoni, 2018) et aux langues minorées, en décentrant le regard vers d’autres aires géolinguistiques, les contributions portant sur des aires géolinguistiques autres que la francophonie seront les bienvenues. Ces textes plurilingues et créations numériques (Leleu-Merveil, 2005 ; Bouchardon, 2014) font résonner et tissent la pluralité des langues de façon diverse (Gauvin, 1999), en fonction de projets esthétiques, poétiques, linguistiques, culturels, politiques, qui sont à contextualiser. Ils témoignent de parcours qui peuvent être exemplaires et formateurs (Godard et Suchet, 2015) tant pour les apprenant.e.s que pour les enseignant.e.s de langue ou encore les participant.e.s à un atelier plurilingue thérapeutique (Greaves & Stefano, 2018). 

Découvrir ces auteurs.rices et leurs œuvres, éclairer leurs pratiques de création avec/dans/entre/autour de la/des langue/s, donner des outils d’analyse, de compréhension et de réflexion, mais aussi penser la multiplication des recherches sur un phénomène qui pourtant n’est pas nouveau (Denti, 2017), tels sont les objectifs de ce premier axe. 

Voilà quelques questions, non exhaustives, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : 

Comment se manifeste l’hétérolinguisme des formes brèves littéraires dans les différentes aires géolinguistiques ? dans l’espace numérique ? Quels enjeux esthétiques leur sont associés ? Dans quelle mesure l’écrivain.e exprime-t-il par cet hétérolinguisme des frictions ou tensions entre les langues individuelles ou sociales ? Quelles sont les spécificités de la mise en « écriture » de l’hétérolinguisme dans les (différentes) formes brèves, en lien notamment avec les dimensions multimodales et / ou  numériques ? Comment les iconotextes pour la jeunesse intègrent-ils cette dimension hétérolingue ? Quelles sont les modalités et les enjeux de la traduction de formes brèves plurilingues, et quel rôle joue potentiellement la traduction dans leur création ?  

Axe 2 : Créativité plurilingue en (didactique des) langues : démarches, objectifs, expériences 

Mots clefs : recherche-création ; traduction créative ; auto-traduction ; plurilinguisme ; créativité ; atelier d’écriture ; biographie langagière ; interculturel, numérique. 

Ce deuxième axe s’oriente essentiellement vers les pratiques artistiques, pédagogiques ou thérapeutiques. L’expérience plurilingue, considérée comme un ferment de créativité dans le domaine littéraire et artistique (Anokhina, 2012) se trouve, en didactique des langues et du plurilinguisme (Candelier, 2008), nourrir de nombreux projets qui visent à développer les compétences langagières à travers un usage sensible et créatif des langues (Aden, 2012). À distance des approches fonctionnelles et communicatives qui envisageaient la langue comme système ou comme outil, ou de manière complémentaire avec elles, les ateliers créatifs qui puisent dans les ressources linguistiques et plurilingues des apprenants se multiplient (écriture créative, improvisation, théâtre, poésie, slam, kamishibaï, albums jeunesse, vidéo ou chanson…). Ils s’appuient sur une didactique qui privilégie les dimensions esthétique, expérientielle, émotionnelle, du langage (Eschenauer, 2014) ou qui vise une épistémologie de la relation à travers l’expérience vécue (Castellotti, 2017). De même la recherche-création (ou en anglais art-based approaches, practice as research, etc.) ouvre la recherche sur d’autres pratiques (Paquin et Noury, 2018), notamment dans le cadre de la littérature numérique (Saemmer, 2015), dont la pédagogie de la créativité pourrait utilement se nourrir. 

Ces démarches entrent en résonance avec les corpus littéraires plurilingues, soit parce qu’elles s’en inspirent directement, dans un mouvement de lecture-écriture, soit qu’elles en rejoignent les présupposés, les enjeux ou les effets. Selon les cas, il s’agira de développer une relation sensible à une langue nouvelle ou de jouer avec les contraintes linguistiques et les passages de langue, articulant conscience linguistique et expérience langagière (Aboab, Allaneau-Rajaud, Godard & Woerly, 2020). Ou bien encore il s’agira d’insérer les ateliers d’écriture plurilingue dans les démarches biographiques (Molinié, 2011 ; Mathis, 2016 ; Dompmartin-Normand, 2016), pour inaugurer une forme de réflexivité sur le parcours langagier ou migratoire, et redonner dans le système éducatif toute sa place à l’identité de l’apprenant (Cummins et al., 2005). Ce deuxième axe consacré à la créativité plurilingue en didactique des langues en explorer le fonctionnement à travers des analyses de dispositifs et de productions aussi bien que des restitutions de projets ou la participation à des ateliers. Un format « performance » est aussi proposé, pour se saisir de la réflexion scientifique du colloque à des fins créatives, comme cela a été fait lors des deux précédents colloques Lire et écrire entre les langues. 

Voilà quelques questions, non exhaustives, auxquelles les contributeurs et contributrices sont invité.es à répondre : 

Selon quelles modalités mettre en œuvre des pratiques créatives qui mobilisent formes brèves et expériences plurilingues ? à quelles fins (artistiques, pédagogiques ou thérapeutiques) ? Quelle place y donner aux dimensions multimodales, plurisémiotiques, numériques ? Quel rôle y attribuer aux pratiques traductives ? Quels en sont les enjeux selon les publics et les contextes (école, université, cadre associatif, hôpital...) – notamment en lien avec l’enseignement / apprentissage des langues ? À partir de quel(s) cadre(s) épistémologique(s) les aborder ? Quel positionnement pour l’enseignant.e ou animateur.rice ? Quelles formations leur proposer pour qu’ils ou elles se saisissent de ces œuvres ? Comment faire émerger par ces pratiques une œuvre artistique, individuelle ou collaborative, notamment en littérature numérique ? Comment s’emparer de ces questions en lien avec les dimensions hétéro ou plurilingues des formes brèves dans une dynamique propre à la recherche-création (Gosselin et Le Coguiec, 2006), la recherche alimentant la création, et vice-versa ?